Grupo Gradual
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento de curso crônico, que se caracteriza pelo comprometimento qualitativo no desenvolvimento da comunicação e interação social e pela presença de comportamentos e/ou interesses restritos e repetitivos. (APA, 2014). Sendo um dos distúrbios do neurodesenvolvimento mais frequentes (Fombonne, 2009), desafia famílias, organizações, governantes e comunidades a oferecer programas educacionais e terapêuticos eficazes. Gadia (2016) enfatiza que o manejo de autistas requer uma intervenção multidisciplinar. O planejamento do tratamento deve ser estruturado segundo as etapas de vida do paciente e em sintonia com a família.
A Análise Aplicada do Comportamento (ABA) vem mostrando-se como um caminho eficaz e promissor para intervenção em crianças com TEA. Essa intervenção precisa ser intensiva, ampla e longitudinal e ter como objetivo final promover a independência, autonomia e socialização, com diminuição de comportamentos inadequados e aumento de comportamentos mais adaptativos (Fernandes, 2009).
Dessa forma, a escola passa a ser a principal área de intervenção social e de aprendizagem da criança com TEA e a parceria entre escola, terapeuta ABA e uma equipe transdisciplinar, se torna imprescindível. Esses profissionais poderão auxiliar com a supervisão quanto ao uso da comunicação funcional, manejo de comportamento disruptivos ou mesmo sobre o uso da tecnologia comportamental que gerem o aprendizado da criança. Quanto aos repertórios acadêmicos e avaliações funcionais em ambiente escolar, o Analista do Comportamento ensina o aprender e para isso deve analisar as relações multifatoriais que envolvem esse processo utilizando-se da avaliação das contingências de reforçamento e variáveis ambientais que promovam ou criem barreiras para o aprendizado. Em ambiente escolar, atua em duas frentes: avalia as contingências que geram dificuldades em relação ao repertório acadêmico, sinalizando quais as ausências ou falhas na instalação de pré-requisitos da aprendizagem e as contingências envolvidas com o ambiente escolar que possam desfavorecer a aquisição de repertório, tais quais, estímulos visuais, sonoros, compreensão de consignas, comportamento de aluno. (PICCINATO et al, 2011; SKINNER, 1975)
Por meio do levantamento das áreas deficitárias da criança provê aos professores, informações e orientações que possam favorecer a inclusão da criança em ambiente escolar e social. Esse processo compreende: avaliação, seleção de metas e objetivos, planejamento de técnicas e procedimentos de intervenção e por fim, intervenção (PICCINATO et al, 2011).
- AVALIAÇÃO: Levantamento dos principais fatores de dificuldade da criança como quadro clínico, história de vida do aprendente, defasagem entre o nível de exigência acadêmico e o repertório individual da criança, incongruências na transmissão do ensino e a capacidade de decodificação condizentes ao TEA. (HUBNER E MARINOTTI, 2000; PICCINATO et al, 2011). A Avaliação consiste em um processo inicial de entrevista com os pais, observação na escola, avaliação informal e avaliação formal. A anamnese e observação in loco fornecerá as contingências de reforçamento, Operações Motivadoras e Estabelecedoras de comportamentos alvos que possam implicar na experiência de aprendizagem. O uso de avaliações informais por meio de jogos, análise de material acadêmico e materiais lúdicos educativos, bem como a avaliação formal realizada com testes e protocolos específicos podem fornecer subsídios para determinar o nível acadêmico que o aprendente se encontra em relação ao que é esperado pelo conteúdo programático escolar.
- 2) SELEÇÃO DE METAS E OBJETIVOS: A intervenção visa três pilares: 1) Comunicar o que se espera; 2)Ajudar o professor a selecionar experiências de aprendizagem; 3) Definir padrões para o aluno em parceria com o professor, que deverão ser apresentadas em forma de um Plano Educacional Individualizado que visa a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais mensurando sua evolução e aquisição do processo acadêmico (VALADÃO, 2010). É um aliado psicopedagógico para a instrumentalização do professor quanto às práticas e necessidades reais do aprendente. (VALADÃO, 2010; VARGAS, 1974).
- 3) PLANEJAMENTO DE TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO Com base na avaliação funcional dos comportamentos que implicam na aprendizagem sugerir-se-á alterações nas condições antecedentes e programação das consequências reforçadoras necessárias à aquisição de repertório, a diminuição de comportamentos desadaptativos, organização do ambiente, orientação aos pais e professores, treinos de hábitos de estudo, bem como sugerir a presença de um Acompanhante Terapêutico (CASSAS, 2013; PICCINATO et al, 2011). O aluno com TEA pode apresentar:
Dificuldades de aprendizagem em decorrência de contingências ambientais aversivas. Pode-se pontuar e sugerir modificações ambientais necessárias, como diminuição de estímulos visuais e auditivos, alteração posicional, materiais de apoio para autorregulação sensorial. (BRAGA, 2019)
Dificuldade de aprendizagem em decorrência de contingências aversivas no processo de ensino-aprendizagem, o psicopedagogo pode sugerir adequações metodológicas que favoreçam a compreensão e autonomia do aprendente. Dentre as estratégias: adaptação de material, diminuição de enunciados, uso de materiais concretos, uso de hierarquia de dicas, aprendizagem sem erro e pistas visuais. O planejamento do conteúdo, a sequência da apresentação do conteúdo e adequação do material de estudo são antecedentes para o comportamento de estudo que deverão ser reforçados produzindo aprendizado. Em contraturno, poderá trabalhar na aquisição de pré-requisitos necessários à adequação escolar do sujeito, diminuindo o comportamento de fuga e esquiva durante as aulas. (PICCINATO et al, 2011, SIDMAN, 1985, SKINNER, 1975)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
American Psychiatric Association. DSM-5: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5a Edição. Porto Alegre: Artmed, 2014
BRAGA, P.G, SANTOS, S.Q.M, BUYTENDORP, A.A.B.M. Cartilha Transtorno do Espectro Autista. Campo Grande: Secretaria do Estado da Educação do Mato Grosso do Sul – SED/MS, 2019
CASSAS, F.A. O acompanhamento terapêutico como prática do Analista do Comportamento: uma caracterização histórica com base no Behaviorismo Radical. Tese de Doutorado. Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2013.
GADIA, C. (2016). Aprendizagem e Autismo. In: Rotta, N. T.; Ohlweiler, L. & Riesgo, R. S. (Orgs.), Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 440-449). 2a Edição. Porto Alegre: Artmed.
HUBNER, M; MARINOTTI M. Crianças com dificuldades de aprendizagem. In: SILVARES, E.F.M. Estudo de caso em psicologia clínica comportamental infantil. Campinas: PAPIRUS, 2000.
FERNANDES, F. D. M. (2009). Famílias com crianças autistas na literatura internacional (Families with autistic children: international literature). Rev. Soc. Bras. Fonoaudiol., 14(3), pp. 427-432.
FOMBONNE, E. (2009). Epidemiology of Pervasive Developmental Disorders. Pediatric Reserch,United States, 65 (9): 591-598.
PICCINATO, C.A; SAVOIA, M.G; DUARTE, V.R. Análise do comportamento aplicada à psicopedagogia. In: BARONE, L.M.C; MARTINS, L.C.B; CASTANHO, M.I.S. Psicopedagogia: TEorias da aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo. 2011
SIDMAN, M. A aprendizagem sem erro e sua importância para o ensino do deficiente mental.
SKINNER, B.F. Tecnologia de Ensino. São Paulo:EPU. 1975
VALADÃO, G.T. Planejamento educacional individualizado na educação especial: propostas oficiais da Itália, França, Estados Unidos e Espanha. São Carlos. UFScar, 2010.
VARGAS, J.S. Formular objetivos comportamentais úteis. São Paulo: EPU, 1974.
AUTORAS:
Thaís Priore Romano: Psicóloga graduada pela Universidade Metodista de Piracicaba e pós graduada em Terapia Comportamental pela Usp. Atualmente é supervsisora da equipe transdisciplinar no Grupo Gradual Sp.
Vanessa Strauss: Psicóloga e Psicopedagoga.Mestranda em Psiquiatria pela UNIFESP. Psicóloga ABA no Grupo Gradual de Intervenção Comportamental. Psicóloga colaboradora e coordenadora do núcleo ABA- pedagógico no Ambulatório de Cognição Social – TEAMM/UNIFESP.
Claudia Romano: Sócia co-fundadora da Gradual. Possui graduação em psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2003) e Mestrado (2005) e Doutorado (2014) em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Leila Bagaiolo: Sócia co-fundadora da Gradual. Possui graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000), Mestrado em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2003) e Doutorado em Psicologia (Psicologia Experimental) pela Universidade de São Paulo (2009).
