Marília Zampieri
A passagem do tempo pode não ser um fator que explique, sozinho, todos os casos em que obtemos o que desejamos ou que precisamos.
Podemos falar da passagem do tempo como fator decisivo quando consideramos a disponibilidade do que pretendemos. Neste caso, entra em cena o conceito de esquemas de intervalo. Em termos mais comuns, quando um esquema de intervalo de tempo está em operação, a consequência que desejamos obter (um contato telefônico, tempo para descanso, o nosso seriado preferido na televisão, por exemplo) está disponível de acordo com intervalos regulares de tempo (que dependerão do esquema em operação), sem que tal intervalo seja alterado pelo nosso comportamento (Catania, 1999). Convém lembrar, entretanto, que este não é o único ingrediente necessário. É preciso agir quando este estímulo estiver disponível: ou seja, temos que fazer a ligação na hora que a pessoa puder atender, temos que sair do ambiente de trabalho para nossa pausa e descanso, temos que ligar a televisão para assistir ao tão esperado seriado (Catania, 1999).
Sendo assim, as situações mais comuns em nossas vidas envolvem uma relação de contingência entre a resposta que emitimos e a produção de uma consequência: ou seja, a ocorrência da consequência depende da emissão da resposta (Catania, 1999). Entretanto, atualmente nos deparamos com muitas pessoas que têm apresentado falas e um padrão de comportamento semelhante ao de Manolito: de esperar receber as consequências sem comprometer-se com o que é necessário fazer para tanto.
Para compreender a apresentação (cada vez mais comum) deste padrão de comportamento, vale atentar para a ocorrência de alguns fatos relevantes na História de Contingências de Reforçamento (ou seja, a análise da função dos eventos ocorridos na história de vida de um indivíduo). A disponibilização de reforço livre, ou seja, a apresentação de reforço positivo sem nenhuma relação sistemática de contingência com respostas apresentadas pelo indivíduo gera diversos prejuízos para a aquisição de comportamentos considerados relevantes e também para o desenvolvimento de sentimentos e pensamentos (aos quais não temos acesso, a menos que o indivíduo os expresse) que não são considerados desejados (Guilhardi, 2015a).
Vamos a alguns exemplos: 1. pais que chegam do trabalho quase diariamente com um presente para o filho: brinquedos, adesivos, chocolates; 2. a criança que sempre tem os seus alimentos preferidos para as refeições. Quais são os efeitos comportamentais sobre as crianças expostas a estas condições? No primeiro caso, a criança aprende que, muito frequentemente, recebe presentes de seus pais. Isso não depende de como ela se comportou ao longo do dia: se fez a lição ou se recebeu advertência na escola; se guardou devidamente os brinquedos ou se bateu no irmão mais novo. Ela pode, com muita chance, aprender a pensar que merece sempre receber os brinquedos, independente de como se comporte. No segundo caso, a criança também aprenderá que só precisa comer o que ela gosta e o que ela escolher. Reagirá mal (provavelmente recusando) quando se deparar com alimentos dos quais não goste, e a ausência dos alimentos que costuma comer. Não será de se estranhar que apresente comportamentos de birra, choro e de oposição a comer tais alimentos. Em ambos os casos, não se desenvolveu boa tolerância a frustrações.
Mas outro problema, que provavelmente se manifestará mais tardiamente, será a dificuldade do indivíduo para identificar que ele não aprendeu a produzir diretamente o que lhe é necessário ou o que deseja. Além disso, provavelmente terá aprendido que pedir (e suas variantes: ordenar, exigir, etc.) é o comportamento-chave para obtenção do que espera. Neste caso, o comportamento aprendido e bem fortalecido será o da classe verbal dos mandos. Mando é a classe de verbalizações que especificam o reforço a ser mediado pelo ouvinte ou a resposta que se espera que ele emita (Santos, Santos & Marchezini-Cunha, 2011).
Guilhardi (2015b) nos apresenta o conceito de Contingências de Reforçamento Matriciais, que se define por: “aquelas que produzem padrões de comportamentos e sentimentos fortes (frequentes ou intensos), duradouros (se generalizam no tempo), que ocorrem em múltiplos contextos (generalização para diferentes ambientes) e que se mantêm insensíveis a novas contingências a que a pessoa é exposta. É como se os comportamentos instalados e os sentimentos sentidos fossem imutáveis.” (p. 1).
Quando a exposição a reforço livre for intensa, duradoura ou generalizada, conforme apresentado acima, a reversão de seus produtos comportamentais pode ser mais complexa e trabalhosa. E o autor continua: “Os sentimentos são produtos de Contingências de Reforçamento. Ora, se a pessoa responde pobremente à CRs, então seus sentimentos são pálidos. A pessoa poderia ser descrita como apática, indiferente, deprimida, pouco disposta a mudar seus padrões comportamentais estereotipados.” (Guilhardi, 2015b, p. 17).
Não é esta geração que queremos que cresça ou se instale. Por isso, a reflexão se faz válida para todos que têm o papel de educador: pais, demais familiares, cuidadores, instituições de ensino. Por isso, vale lembrar:
“Não há esperança na pura espera, nem tampouco se alcança o que se espera na espera pura, que via assim, espera vã”. (Paulo Freire, 1992, p.10)
REFERÊNCIAS
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Trad. Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed.
Freire, P. (1992). Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Guilhardi, H. J. (2015a). Reforço livre. Disponível em http://www.itcrcampinas.com.br/txt/reforcolivre.pdf.
Guilhardi, H. J. (2015b). Contingências de Reforçamento Matriciais. Manuscrito não publicado.
Santos, G. M., Santos, M. R. M., & Marchezini-Cunha, V. (2011). Operantes verbais. Em N. B. Borges e F. A. Cassas (Org). Clínica analítico-comportamental: aspectos teóricos e práticos (pp. 64-76). Porto Alegre: ArtMed.
