Lucas Polezi do Couto
No meu último artigo discuti sobre o ensino de habilidades sociais para crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) (https://comportese.com/2018/12/ensinando-competencias-sociais-para-criancas-com-autismo-uma-breve-introducao). Nele descrevi que ensinar competências sociais a essas crianças, assim como para crianças neurotípicas, não é somente o ensino de boas maneiras ou formas de comunicação, utilizando as famosas “palavras mágicas”. O ensino de competências sociais envolve, também, trabalhar com que as crianças aprendam formas adaptativas e socialmente apropriadas de expressar seus pensamentos, sentimentos, emoções ou demais eventos que ocorrem dentro de seu mundo privado (Del Prette & Del Prette, 2013; Skinner, 1953/2003). Através deste texto tenho como premissa descrever e discutir alguns dos desafios que podemos encontrar ao nos propor ensinar competências sociais e emocionais para crianças com TEA. Além disso, me proponho ainda apresentar alguns dos ganhos e benefícios que podemos encontrar no decorrer do ensino dessas habilidades.
Crianças diagnosticadas com TEA possuem repertórios comportamentais em déficits
e em excessos. Os déficits e excessos comportamentais são observados nas áreas
de linguagem, comunicação e interação social, comunicação sócio-pragmática,
motivadores e demais repertórios comportamentais (Borba & Barros, 2018;
Kanfer & Saslow, 1976). De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM), em sua 5ª edição, o TEA é caracterizado como um
transtorno do neurodesenvolvimento, tendo como principais características os
déficits persistentes na área de comunicação e interação social (Critério A) e
a presença de repertórios comportamentais restritos e repetitivos (Critério B)
(APA, 2014). Não obstante, crianças diagnosticadas com TEA, podem apresentar
déficits em reciprocidade socioemocional, dificuldade para expressar de modo
socialmente apropriado seus estados emocionais, déficit em utilizar linguagem
verbal e não verbal para comunicar-se e interagir com pares ou adultos, assim
como dificuldade para estabelecer e manter interações sociais por meio de
brincadeiras e jogos (Critérios A1, A2 & A3, respectivamente) (APA, 2014).
Junto a isso, crianças diagnosticadas com TEA apresentam repertórios de
comportamentos motores repetitivos e estereotipadas, isto é comportamentos que
ocorrem em alta frequência e que tornam-se um barreira para que a criança possa
participar plena e ativamente das rotinas familiares, escolares e da vida em
comunidade. Além disso, essas crianças podem apresentar, ainda, respostas
verbais repetitivas, isto é ecolalias (i.e. repetição de palavra, frases e
trechos de músicas, vídeos, filmes ou histórias), insistência nas mesmas
coisas, inflexibilidade a mudança nas rotinas, hiporeatividade ou
hiperreatividade a estímulos sensoriais (Critérios B1, B2, B3 & B4,
respectivamente) (APA, 2014; Borba & Barros, 2018).
A essa altura, talvez você esteja se perguntando, “Por que esse autor está
descrevendo os critérios de diagnóstico do Autismo?”. A partir deste ponto você
entenderá as contingências motivadoras para o meu comportamento anterior. De
imediato afirmo que, conhecer essas informações viabiliza o entendimento do que
se pode encontrar como desafios ao longo do procedimento de ensino de
competências sociais e emocionais para crianças diagnosticadas com TEA. A
inabilidade ou até mesmo a presença de habilidades deficitárias das crianças em
expressar de modo apropriado pensamentos, sentimentos e estados emocionais, com
frequência se torna contexto para ocorrência de episódios de comportamentos
disruptivos mais severos, isto é a ausência ou déficit na comunicação funcional
efetiva e apropriada, assim como a ausência de suporte adequado tornam-se
contingências para ocorrência de episódios de explosão comportamental e
emocional para crianças com TEA (Borba & Barros, 2018).
É frequente encontrar e observar crianças com TEA experienciando episódios de
desrregulação emocional. A desrregulação emocional trata-se de um episódio
comportamental em que são observados uma série de comportamentos problemáticos,
com topografias, intensidades e durações variadas, assim como graus de risco a
própria criança, a seus pares e ou adultos em níveis distintos. Os
comportamentos podem incluir as respostas de: birra, choro, gritar, jogar-se no
chão, espalhar e arremessar objetos pelo ambiente (comportamentos disruptivos),
recusar-se a seguir instruções apresentadas pelo adulto, respostas de sair da
área de trabalho sem a permissão do adulto (comportamentos evitativos), bater,
chutar, empurrar, morder, xingar e ameaçar pares e adultos (comportamentos
agressivos), além disso podem ser observados comportamentos de arranhar-se,
morder-se, beliscar-se, puxar o próprio cabelo, bater nas pernas, braços,
cabeça ou demais membros do corpo (comportamentos autolesivos) (Borba &
Barros, 2018).
Mediante a identificação das habilidades deficitárias das crianças com TEA para aprender e adquirir competências socioemocionais podemos, também, tomar conhecimento do que se constitui em barreiras para sua aprendizagem plena e significativa, assim como os desafios que poderemos enfrentar no planejamento, organização e aplicação das estratégias de ensino de habilidades socioemocionais, juntamente com a avaliação dos resultados do ensino de habilidades sociais e o impacto desse na vida, participação e inserção da criança com TEA na comunidade (Del Prette & Del Prette, 2013; Vannest, Reynolds & Kamphaus, 2016).
Conforme discutido no artigo anterior para identificar quais estratégias de ensino de competências sociais utilizar com dada criança é necessário antes realizar o procedimento de análise funcional do comportamento. Neste serão coletados informações, tais como o que ocorre antes de certos comportamentos, a resposta em si, assim como o que procede ao comportamento, além disso, serão avaliados a frequência, intensidade, severidade e duração da resposta da criança. Por meio dessa coleta de dados será possível identificar quais os possíveis aspectos mantenedores das respostas socialmente inapropriadas da criança, assim como os contextos mais recorrentes em que o comportamento é observado. Dito de outro modo será possível identificar a possível função do comportamento apresentado pela criança (Caballo, 2014; Meyer, 2001).
Fundamentados nos resultados obtidos por meio da análise funcional poderemos planejar, organizar e aplicar as estratégias de ensino de competências sociais, cabíveis para cada criança. Um currículo de ensino de habilidades sociais é idiossincrático, isto é singular e correspondente com as necessidades de cada criança. Algumas crianças poderão se beneficiar do ensino para tolerar permanecer em situação de grupo (i.e.: roda de leitura, momento da brincadeira), emitindo respostas semelhantes aos seus pares e/ou tolerando a companhia desses, outras podem ser ensinadas a comunicar de modo apropriado, isto é por meio de gestos, sons, figuras, palavras, ou sentenças organizadas em frases estados emocionais ou quando estiver diante de um problema (Del Prette & Del Prette, 2013; Meyer, 2001).
Alguns dos Desafios para o Ensino de Competências Sociais e Emocionais para Crianças com Autismo
Mediante tudo o que já foi pleiteado até o presente momento, acredito que é chegado o momento de discutirmos os desafios mais recorrentes para o ensino efetivo e apropriado de competências sociais e emocionais para crianças com TEA. Um dos principais desafios é o contato visual e a cooperação com as mesmas. Esses dois aspectos são essenciais para o ensino de habilidades sociais para essas crianças. Parecem irrisórios esses aspectos, no entanto somente quando as crianças com TEA apresentarem ou desenvolverem essas habilidades é que poderemos dar continuidade ao ensino de competências socioemocionais. Aliás, dependendo das estratégias e ferramentas que o terapeuta irá utilizar, é de fundamental importância que a criança estabeleça e mantenha o contato visual com o terapeuta ou para o estímulo que o mesmo está apresentado a criança, outra habilidade relevante é que a criança siga a instrução apresentada pelo adulto ou pelo seu par. Sendo assim, caso a criança não possua essas habilidades básicas, é necessário voltar um passo atrás e delinear, planejar, organizar e aplicar estratégias e procedimentos de ensino para desenvolver essas competências (Del Prette & Del Prette, 2013; Falcão & Bolsoni-Silva, 2016; Vannest, Reynolds & Kamphaus, 2016).
Outro desafio recorrente é a ausência de comunicação verbal ou não verbal apropriada, ou a existência dessa, no entanto apresentando-se de modo deficitário. Talvez agora você compreenda o porquê deu ter iniciado este texto apresentando os critérios da classificação nosológica para o diagnóstico de Autismo. A ausência ou o déficit na comunicação de crianças com TEA se torna um desafio para o ensino de habilidades e competências sociais e emocionais, visto que é por meio dessa que a criança é possibilitada a indicar seus estados emocionais, expressar verbalmente e de modo socialmente apropriado seus pensamentos, sentimentos e demais eventos que ocorrem a nível encoberto, isto é que só o indivíduo que se comporta tem acesso a essas respostas.. Decorrente do déficit e/ou ausência de comunicação verbal e não verbal apropriada, crianças com TEA apresentam repertório de comportamentos socialmente inapropriados (i.e.: comportamentos disruptivos, agressivos, evitativos, autolesivos e autoestimulantes), a fim de expressarem seu desconforto, que estão diante de uma situação problemática e que, a priori, não estar conseguindo encontrar uma solução apropriada assim como seus eventos encobertos (Del Prette & Del Prette, 2013; Falcão & Bolsoni-Silva, 2016; Vannest, Reynolds & Kamphaus, 2016).
Além desses desafios, outro bem frequente trata-se da dificuldade das crianças em identificar e nomear seus estados emocionais. Muitas não sabem diferenciar uma emoção da outra e muito menos identificar que determinados repertórios comportamentais são mais frequentes de serem observados mediante determinados estados emocionais. Por[1] exemplo, uma criança com raiva pode apresentar outros comportamentos públicos tais como gritar, chorar, espalhar ou destruir objetos, dentre outras repostas. No entanto, quando perguntada como se sente, a criança pode responder que está triste ou até mesmo que está tudo “okay”. Mediante isso, para que as crianças possam identificar e nomear seus estados emocionais de modo apropriado e assertivo, elas precisam ser ensinadas a isso. Uma[2] ferramenta comumente utilizada com crianças com TEA trata-se do emprego de materiais visuais, que inclui figuras (PECS), filmes, vídeos, dentre outras estratégias e ferramentas (Del Prette & Del Prette, 2013; Falcão & Bolsoni-Silva, 2016; Vannest, Reynolds & Kamphaus, 2016).
Principais Benefícios do Ensino de Habilidades socioemocionais para Crianças com Autismo
Acredito que neste momento possivelmente você esteja se questionando “Tomando como base os desafios citados anteriormente, será que é possível ensinar competências sociais e emocionais para crianças com TEA?” ou “Será que conseguirei ensinar algo para essas crianças?”. De imediato gostaria de reiterar a nota que deixei no artigo anterior. Ensinar habilidades socioemocionais para crianças com TEA demanda experiência, assim como, formação profissional do terapeuta. Contudo, caso você não tenha experiência com a temática e com o público em questão é de fundamental importância procurar um profissional com experiência na área para lhe orientar e supervisionar na condução deste procedimento. Caso isso não seja possível, será ético da sua parte encaminhar o caso para uma pessoa que seja competente na área (Del Prette & Del Prette, 2013; Falcão & Bolsoni-Silva, 2016; Vannest, Reynolds & Kamphaus, 2016).
O último desafio que citei foi a dificuldade que crianças com Autismo possuem para comunicar (identificar e nomear) seus estados emocionais e demais eventos encobertos (isto é, déficits na comunicação sócio-pragmática). Tomando esse aspecto como ponto de partida, apresentarei alguns dos principais benefícios que podem ser obtidos através do ensino apropriado e efetivo de habilidades socioemocionais para essas crianças. É inquestionável que muitas crianças com TEA podem encontrar dificuldades para identificar e nomear seus estados emocionais, todavia quando treinadas a realizar tal ação, as mesmas são possibilitadas a desbravar o intenso e maravilhoso universo que é o nosso mundo sob a pele (Del Prette & Del Prette, 2013; Falcão & Bolsoni-Silva, 2016; Vannest, Reynolds & Kamphaus, 2016).
Identificar seus estados emocionais viabiliza que a criança consiga discriminar os repertórios comportamentais observados entre um estado emocional e outro, sejam eles públicos ou privados (respostas fisiológicas, pensamentos, sentimentos, emoções, lembranças, etc.). Decorrente disso, a criança consegue nomear que emoção está sentindo naquele momento, podendo, assim, comunicar-se de forma mais assertiva, funcional e socialmente apropriada (Del Prette & Del Prette, 2013; Falcão & Bolsoni-Silva, 2016; Vannest, Reynolds & Kamphaus, 2016).
Subsequente ao processo de nomeação, outro benefício é que a criança pode identificar e engajar-se em comportamentos para se acalmar, isto é, regular seus estados emocionais. Por exemplo, a criança pode solicitar ao adulto para conversarem sobre o assunto, fazer um intervalo de movimento, tomar uma água, escutar ou cantar uma música como estratégias para reduzir níveis de estresse, ansiedade ou demais emoções. A esse processo dá-se o nome de envolvimento em estratégias de autorregulação (Del Prette & Del Prette, 2013; Falcão & Bolsoni-Silva, 2016; Vannest, Reynolds & Kamphaus, 2016).
Por fim, um dos benefícios primordiais alcançados por meio do ensino de habilidades e competências sociais e emocionais para crianças com Autismo é o aprendizado (leia-se desenvolvimento) de autocontrole, assim como habilidades de solução de problemas. Ao ensinar essas competências para essas crianças, as mesmas aprendem a discriminar as possíveis consequências (isto é eventos que se seguiram aos comportamentos), tanto para elas como para seus pares e/ou adultos, diante da ocorrência de comportamentos disruptivos, agressivos ou episódios de explosão comportamental, assim como caso as mesmas apresentem comportamentos socialmente relevantes, isto é identifiquem seu/s estado/s emocional/is e comunique-os de modo assertivo e apropriado (Solução de Problemas). Junto a isso, essas crianças são possibilitadas, ainda, a discriminar quais as respostas serão consideradas como (in)apropriadas para cada circunstância que encontrarem no decorrer de sua jornada e com isso apresentar comportamentos que são mais suscetíveis a consequências reforçadoras, assim como serem socialmente funcionais (Autocontrole). Visto isso, pode parecer clichê a mina seguinte fala, contudo cabe-se fazer essa ressalva, o processo de autorregulação é um dos componentes do comportamento de autocontrole (Del Prette & Del Prette, 2013; Falcão & Bolsoni-Silva, 2016; Nery & De-Farias, 2010; Vannest, Reynolds & Kamphaus, 2016).
Ensinar competências e habilidades socioemocionais para crianças com TEA possui alguns desafios frequentes, porém acredito que os benefícios que podem ser obtidos por meio dos procedimentos e estratégias de ensino para o desenvolvimento dessas competências se sobrepõem aos desafios. Cabe ressaltar que desafios serão encontrados ao longo de toda a nossa jornada enquanto profissionais, independente da área em que atuamos. Os desafios plotados neste artigo não são restritos ao ensino de habilidades sociais e emocionais para crianças com Autismo. Esses, também podem ser observados no tratamento de crianças neurotípicas. É de suma importância ensinar competências sociais e emocionais para todas as nossas crianças, sejam elas típicas ou atípicas. Através desse procedimento nossas crianças poderão se tornar mais assertivas na interação com seus pares e adultos, além de poderem interagir com o meio em que estão inseridas, modificando e sendo modificadas por esse. Isto é, nossas crianças assumem um papel ativo e participativo no desenvolvimento do ambiente em que fazem parte.
Encerro este artigo com a descrição de três consequências básicas que as crianças podem obter mediante o ensinamento, aprendizado e desenvolvimento de competências sócio-emocionais. Essas três consequências básicas foram delineadas por Linehan (1984 apud Caballo, 2014). São elas:
- A eficácia para conseguir os objetivos de seu comportamento (eficácia no objetivo);
- A eficácia para manter ou melhorar a relação com a outra pessoa na interação (eficácia na relação);
- A eficácia para manter a autoestima da pessoa socialmente habilidosa (eficácia no autorespeito) (p. 364, editado).
Dado o exposto até o presente momento, espero que eu tenha abarcado todos os objetivos que pleiteei na introdução deste texto e que este artigo lhe seja relevante. Gratidão a você leitor ou leitora por estarem acompanhando as minhas publicações. Agradeço, também, a Comporte-se por esta oportunidade maravilhosa. Forte abraço e até o meu próximo texto! Finalizo este texto com a poesia de Nelson R. Salgado & Neusa de Farias Gomes (apud Windholz, 2016, pp. 97):
COMO É QUE A GENTE APRENDE…
Aprender é uma tarefa
Que se precisa ensinar
Passo a passo, no caminho
Em que a gente vai andar.
Nós somos especiais
E podemos aprender,
É você que necessita
Do meu jeito entender.
Me estimule a crescer
Meus sentidos usar
Para o mundo perceber.
Tudo deve me mostrar
Por que tudo quero ver
Meus olhos podem alcançar
É importante eu sentir,
Na pele as coisas tocar
E poder interagir.
E pelo cheiro aspirar
O mundo para mais perto
É só me proporcionar.
Me faça sentir na boca
Das coisas o gosto, o sabor
Se doce, salgado ou mesmo amargo for.
E o som me faz reagir,
Despertando um gesto, um olhar,
Me levando a sorrir,
E quando tudo eu descobrir
Uma festa dentro de mim vai explodir.
Referências
Association, A.P. (2014). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, p. 50-59.
Borba, M.M.C., Barros, R.S. (2018). Ele é autista: como posso ajudar na intervenção? Um guia para profissionais e pais com crianças sob intervenção analítico-comportamental ao autismo. Cartilha da associação brasileira de psicologia e medicina comportamental: ABPMC. Disponível em: http://abpmc.org.br/arquivos/publicacoes/1521132529400bef4bf.pdf. Acesso: 28 jan. 2019.
Caballo, V.E. (2014). O treinamento em habilidades sociais. In: ______. Manual de técnicas de terapia e modificação do comportamento. São Paulo: Gen/Santos, pp. 361-398.
Del Prette, Z.A.P., Del Prette, A. (2013). Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. 6 ed. Rio de Janeiro: Vozes.
Falcão, A.P., Bolsoni-Silva, A.T. (2016). Promove-crianças: treinamento de habilidades sociais: promovendo melhores interações sociais e prevenindo problemas de comportamento. São Paulo: CETEPP.
Kanfer, F.H., Saslow, G. (1976). Um roteiro para o diagnóstico comportamental. Instituto TCR. São Paulo, 1976. Disponível em: http://www.itcrcampinas.com.br/pdf/outros/roteiro_diagnostico_comportamental.pdf. Acesso: 28 jan. 2019.
Meyer, S.B. (2001). O conceito de análise funcional. In: Delitti, M. (Org.). Sobre comportamento e cognição: a prática da análise do comportamento e da terapia cognitivo-comportamental. Vol. 2. São Paulo: ESETec, pp. 29-34.
Nery, V.F.; De-Farias, A.K.C.R. (2010). Autocontrole na perspectiva da análise do comportamento. In: De-Farias, A.K.C.R. (Col.’s). Análise comportamental clínica: aspectos teóricos e estudos de caso. Porto Alegre: Artmed, pp. 112-129.
Skinner, B.F. (1953/2003). Ciência e comportamento humano.11 ed. São Paulo: Martins fontes.
Vannest, K.J., Reynolds, C.R., Kamphaus, R.W. (2016). BASC 3: guia de desenvolvimento de habilidades comportamentais e emocionais. São Paulo: Casa do Psicólogo (Pearson).
Windholz, M.H. (2016). Passo a passo, seu caminho: um guia curricular para o ensino de habilidades básicas. 2 ed. São Paulo: Edicon.
