VAMOS FALAR SOBRE O ABLA-R?

No meu texto de estreia quero falar sobre o que falei na minha estreia acadêmica: sobre o teste ABLA, mas hoje em sua versão revisada ABLA-R (Avaliação de Habilidades Básicas de Aprendizagem – Revisado), de DeWiele, Martin, Martin, Yu e Thomson (2011). Não acredito muito em sorte, mas se esse tema gerou bons frutos na carreira acadêmica há 15 anos, quero o mesmo no início da minha carreira de colunista do Comporte-se!

Há exatos 16 anos atrás, em 2001, durante a realização do X Encontro de Psicologia e Medicina Comportamental, realizado em Campinas, fui apresentada ao teste ABLA pelo professor Garry Martin. De imediato gostei do teste. Primeiro, porque achei o teste muito barato de ser adquirido, afinal, ele poderia ser confeccionado com materiais facilmente encontrados em casa. Segundo, porque ele era um teste fácil de ser aplicado e não exigia um treinamento extensivo: assisti a palestra e li o manual de aplicação (que aliás aconselho a todos que o forem utilizar) e já me senti apta a aplicá-lo. Terceiro, porque ele era um teste rápido; não demanda mais que 30 minutos de aplicação. Quarto, porque ele era um teste que permitia que eu desenvolvesse um currículo de habilidades a serem maximizadas nas crianças que estava começando a atender e, por fim, porque ele é um teste que, diferentemente de todos os testes e avaliações comportamentais que eu conheço (por exemplo, VB-MAPP, ABBLS-R) se propõe a ensinar uma dada habilidade, tentativas de demonstração, tentativas com ajuda física, para, então, avaliar se o aprendiz é capaz de executar a tarefa de maneira independente. E, se é um teste que se propõe a ensinar, está garantido o uso de estímulos consequentes reforçadores, evitando, assim, muitos comportamentos disruptivos normalmente associados às condições de teste nos quais não há consequências reforçadoras programadas para o responder do aprendiz.

Para confecção do teste são necessários uma lata amarela, uma caixa vermelha, um cubo pequeno vermelho, um cilindro pequeno amarelo, um pedaço de espuma azul, as palavras escritas LATA e CAIXA pintadas em cinza e roxo, respectivamente. As palavras devem ser tridimensionais, ou seja, não devem ser impressas em papéis, mas recortadas em madeira ou isopor. Simples, né? Nada de investimentos em dólares em tempos de recessão!

O teste ABLA-R avalia com que dificuldade ou facilidade uma pessoa pode aprender a responder seis tarefas distintas que envolvem: 1) imitação, 2) discriminação de posição, 3) discriminação visual, 4) discriminação visual-visual de identidade, 5) discriminação visual-visual arbitrária e 6) discriminação auditivo-visual. No quadro 1, pode ser visualizado os materiais requeridos em cada tarefa do ABLA-R, as instruções e modo de apresentação de cada uma das tarefas, bem como a resposta esperada do aprendiz.

Quadro 1. Tarefas do ABLA e suas especificações.

No início de cada tarefa, o aprendiz tem a chance de aprender a atividade que deverá ser executada com um tentativa de demonstração (o aplicador mostra ao participante o que deverá ser feito), uma tentativa com ajuda física (o aplicador direciona o participante a executar a tarefa, com apoio físico – conduzindo suas mãos, por exemplo) e por fim, o aprendiz tem a chance de responder independente, sob controle dos estímulos propostos pela própria atividade. Só depois desses passos, inicia-se a condição de teste. Durante a testagem, todas as respostas corretas são consequenciadas com elogios e, se necessário, tangíveis (brinquedos, tablets, guloseimas) ou fichas (que depois poderão ser trocadas por tangíveis). Respostas incorretas são seguidas pelo procedimento de correção, que consiste na reapresentação da tentativa de demonstração, tentativa de ajuda física e tentativa de resposta independente. Para considerar que o aprendiz é capaz de responder adequadamente à uma tarefa, e que, portanto, apresenta desenvolvido em seu repertório comportamental a habilidade avaliada pela tarefa, ele deve emitir 8 respostas consecutivas de maneira correta e independente. Por exemplo, se o participante acertar por 8 respostas consecutivas a tarefa de imitação, considera-se que ele tem bem estabelecido esse repertório comportamental. Inicia-se então a testagem da tarefa seguinte. Por outro lado, se o aprendiz errar por 8 tentativas, consecutivas ou não, durante a aplicação de uma dada tarefa, considera-se que ele falhou na tarefa e, que portanto, ele não tem bem estabelecido em seu repertório comportamental aquela habilidade avaliada pela tarefa. Por exemplo, se o aprendiz errar por 8 vezes na atividade de imitação, considera-se que ele não tem essa habilidade desenvolvida em seu repertório.

As tarefas do ABLA são organizadas hierarquicamente, partindo de um responder sob controle de estímulos mais simples indo para estímulos mais complexos. Nesse sentido, responder sob controle de um modelo visual, como colocar um pedaço de espuma dentro de uma lata e fazer igual, é menos complexa do que responder sob controle da posição na qual um recipiente se encontra sobre uma mesa: colocar a espuma sempre dentro do recipiente da esquerda (diante lata e caixa colocados lado a lado, independentes de sua posição). Este último, por sua vez, envolve um responder mais simples do que responder sob controle das propriedades físicas de um dado estímulo (colocar a espuma dentro da caixa vermelha, independente de sua posição) e assim sucessivamente. Desta maneira, se o aprendiz falhar em responder na tarefa 4, não há necessidade de continuar a testagem com as tarefas subsequentes. Considera-se, neste caso, que ele tem bem estabelecido em seu repertório as habilidades de imitação, discriminação de posição, discriminação visual, mas não discriminações condicionais que envolvam pareamento por identidade, pareamento visual-visual arbitrário ou auditivo-visual.

Avalio esse teste como um excelente guia norteador para implementação de um currículo básico em crianças com TEA. A imitação, como um repertório de aprendizagem pré-requisito para todos os outros, deve ser garantida como prioritária. Se ela está falha do desenvolvimento do aprendiz, o currículo comportamental dele deve ser pautado no desenvolvimento da mesma antes mesmo de investir grandes esforços, energia e tempo em outras habilidades mais sofisticadas, como, por exemplo, um pareamento visual-visual de identidade. Da mesma maneira, se o aprendiz falhar na tarefa de discriminação visual-visual arbitrária, dificilmente ele aprenderá tarefas como apontar para uma vaca (e não para o galo ou pato), diante do estímulo auditivo “vaca”. Nesse sentido, os esforços e atividades do currículo individualizado desse aprendiz devem estar voltados para atividades que envolva o pareamento entre estímulos visuais da mesma classe (combinar diferentes animais entre si, por exemplo) ou com a mesma característica (parear objetos diferentes de acordo com a cor, por exemplo) ou que partilhem a mesma função (parear utensílios de mesa entre si, por exemplo).

Referências Bibliográficas:

DeWiele, L., Martin, G. L., Martin, T. L., Yu, C. T. & Thomson, K. (2011). The Kerr-Meyerson Assessment of Basic Learning Abilities Revised: A self-instructional manual (2^nd Edition). St. Amant Research Centre: Winnipeg, MB, Canada. http://stamant.ca/research/abla/