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No campo da Educação Especial e em áreas correlatas, pode-se observar, nos últimos anos, um amplo consenso de que a deficiência intelectual caracteriza-se por limitações significativas em duas áreas principais de funcionamento de um indivíduo: a intelectual e a do comportamento adaptativo (Luckasson et al., 2002). As dificuldades no comportamento adaptativo incluem déficits em habilidades sociais e práticas, que comprometem o relacionamento satisfatório com outras pessoas e podem também interferir, negativamente, no desempenho intelectual e acadêmico. Nesse sentido, o diagnóstico atual da deficiência intelectual requer uma abordagem funcional, que considere indicadores além dos obtidos, exclusivamente, por testes de inteligência.
Pesquisas realizadas em nosso país confirmam as tendências encontradas em estudos no exterior de que as crianças com deficiência intelectual apresentam déficits em habilidades sociais diversas, como responsabilidade, cooperação, autocontrole e autodefesa, em comparação a seus pares com desenvolvimento típico (Freitas & Del Prette, 2010; Rosin-Pinola, Del Prette & Del Prette, 2007). Essas crianças podem apresentar, ainda, maior frequência de comportamentos problemáticos, que são avaliados negativamente pelos professores e colegas.
Apesar do conhecimento disponibilizado por pesquisas recentes, parece haver um descompasso entre o conceito atual da deficiência intelectual e a sua identificação em algumas escolas do sistema educacional brasileiro. Além da carência de instrumentos de avaliação específicos para se caracterizar os comportamentos adaptativos de crianças com deficiência intelectual, outros possíveis fatores responsáveis por esse cenário podem ser apontados, como por exemplo: número insuficiente de profissionais formados em Educação Especial, falta de atualização por parte de profissionais psicólogos e barreiras institucionais que interferem na efetivação de práticas de avaliação mais adequadas.
Entende-se que a difusão e a compreensão do conceito mais abrangente da deficiência intelectual podem colaborar para o aprimoramento dos processos de identificação e de intervenção junto às crianças que apresentam essa deficiência. Pode-se supor, ainda, que o encaminhamento adequado das necessidades especiais das crianças, ao se considerarem, concomitantemente, as habilidades acadêmicas e sociais, contribuiria para um processo de inclusão de melhor qualidade e com impactos de mais amplo alcance.
Referências
Freitas, L.C. & Del Prette, Z.A.P. (2010). Validade de critério do Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (SSRS-BR). Psicologia: Reflexão e Crítica, 23 (3), 430-439.
Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntinx, W.H.H., Coulter, D.L., Craig, E.M., Reeve, A. & Snell, M.E. (2002). Mental Retardation: Definition, classification, and systems of support. Washington, DC: American Association on Mental Retardation.
Rosin-Pinola, A.R., Del Prette, Z.A.P. & Del Prette, A. (2007). Habilidades sociais e problemas de comportamento de alunos com deficiência mental, alto e baixo desempenho acadêmico. Revista Brasileira de Educação Especial, 13 (2), 239-256.
