A pós-graduação stricto sensu brasileira experimenta um crescimento qualitativo e quantitativo importante nos últimos anos. Como reflexo de recentes políticas administrativas nacionais, em 2010 o governo Dilma orçou o investimento de 1,5% de todo o PIB do país em ciência, tecnologia e inovação – e estes números vêm crescendo ano a ano, estimando o orçamento de 1,8% do PIB até 2015. Tais aplicações impactam diretamente dois tipos de entidades produtoras de conhecimento no Brasil, quais sejam: instituições de pesquisa, as quais não raro funcionam de maneira integrada com capitais provenientes do setor privado e também com programas de pós-graduação; e exatamente os próprios programas de pós-graduação (PPGs), o lugar mais ordinário onde ocorre a produção de conhecimento (e.g. Botomé & Kubo; Paviani & Botomé; Rebelatto, 1999).

Como uma consequência natural de tais políticas, O Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), que oferece as diretrizes a serem seguidas pelas coordenações de área da CAPES e dos PPGs, normatiza dois objetivos principais, a saber, “a produção de conhecimento científico e tecnológico e a formação de quadros qualificados para essa função, que possam levar o país a uma condição de autonomia científica e tecnológica” (Tourinho e Bastos, 2010, p. 42). No caso da Psicologia, por exemplo, Tourinho e Bastos (p. 16) elencam quatro estratégias para este avanço qualitativo da pós-graduação em Psicologia: a) formação de novas redes de pesquisa e fortalecimento das existentes; b) ampliar a internacionalização, ou seja, a interação entre grupos de pesquisa brasileiros e estrangeiros; c) a divulgação da produção científica, gerando maior reconhecimento e intercâmbio entre comunidades científicas; e d) maior solidez e amplitude da formação metodológica ofertada nos programas.

Tais diretrizes e objetivos desempenham um papel importante no incentivo à produção de conhecimento. Entretanto, frequentemente não ocorrem de maneira integrada às especificidades de cada área do conhecimento, de cada região do Brasil e da filosofia do tripé universitário ensino-pesquisa-extensão. Especialmente nesta última esfera, discussões sobre a formação de mestres e doutores são terrenos férteis para demonstrar paradoxos da formação dos profissionais que atuarão no ensino superior.

De acordo com Botomé e Kubo (2002), o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão revela os meios, não os objetivos finais da universidade, estes que desembocariam na produção de conhecimento socialmente útil e na acessibilidade deste conhecimento pela comunidade. Em contraste com estes meios, o que se observa no Brasil é que cada um dos expedientes do tripé se concentra em níveis de formação específicos. Conforme reportam Moita e Andrade (2009), a “indissociabilidade ainda não é levada em conta na prática de muitos docentes, seja porque na graduação a ênfase recai sobre o ensino ou porque na pós-graduação a ênfase recai sobre a pesquisa” (p. 270). Assim, é mister que as formações graduada e pós-graduada funcionem integradamente para que os compromissos com o tripé universitário (e com demandas da comunidade) tenha êxito. Será que esta é a realidade?

Uma forma de responder parcialmente a esta questão é mapear as competências profissionais produzidas pelo sistema de formação pós-graduada stricto sensu e discutir se essas aptidões são suficientes para afirmar aquela integração entre os expedientes do tripé. Para tanto, lançar-se-á mão das formulações de Botomé e Kubo (2002), que propõem um quadro com as aptidões necessárias aos alunos da pós-graduação stricto sensu.

Num primeiro momento, é necessário reconhecer que a profissão de cientista e de professor do ensino superior é diversa em relação a outras profissões que são produzidas, por exemplo, pelo sistema de formação graduada. Assim, concordando com Botomé e Kubo (2002), à pós-graduação caberia formar profissionais capazes de produzir sistematicamente conhecimento novo e tornar esse conhecimento útil e acessível à sociedade por intermédio do ensino superior.

Programas de mestrado tem como finalidade capacitar pessoas a ensinar em nível superior e isso significa capacidade de produzir conhecimento, organizar e sistematizar conhecimento existente e transformar conhecimento em capacidade de atuar das pessoas. Programas de doutorado tem como finalidade, além do que também cabe ao mestrado, formar profissionalmente cientistas e professores de nível superior, aprofundando o que foi aprendido no mestrado. Nesse sentido, o mestrado não é propriamente uma exigência para o doutorado (Botomé & Kubo, 2002, p. 18).

A assunção destas conformações para os cursos de pós-graduação em si já confrontam com as políticas supracitadas do SNPG, que focalizam quase que exclusivamente a produção de conhecimento, em detrimento da formação pedagógica necessária para os profissionais pós-graduados que atuarão no ensino superior. A Análise do Comportamento, como sistema da psicologia que constantemente busca mapear repertórios e analisar sua adequação às exigências ambientais, conforme também propõem Santos, Kienen, Viecili, Botomé e Kubo (2009), certamente tem muito a oferecer com seus aportes teórico-metodológicos no mapeamento e formulações das competências a serem produzidas pelos sistemas curriculares básicos da pós-graduação stricto sensu. Nesse sentido, Botomé e Kubo (2002) propõem as seguintes competências para os pós-graduados stricto sensu:

1) aprendizagem de todos os comportamentos que constituem as aptidões ou habilidades profissionais que, por sua vez, integram o processo de produção de conhecimento – incluindo o domínio dos referenciais metodológicos e seu uso coerente com os objetos de pesquisa;

2) “produção de aprendizagens de nível superior” (p. 19), usualmente denominado de ensino – tal processo compreenderia desde a identificação das necessidades básicas de aprendizagem até o planejamento e avaliação da aprendizagem de alunos em relação às habilidades requeridas para seus exercícios profissionais;

3) “auto-atualização científica” (p. 19), que corresponderia às aptidões necessárias aos pós-graduados para que sejam capazes de acompanhar o desenvolvimento do conhecimento;

4) “auto-aperfeiçoamento”, (p. 19), que envolve a transformação do conhecimento novo em novas habilidades profissionais, para serem então ensinadas.

A partir destas proposições sobre as aptidões comportamentais necessárias ao profissional do ensino superior, identifica-se a clara assimetria entre as demandas de trabalho e o sistema de formação pós-graduada. Enquanto aquelas demandas integram, sinteticamente, produção de conhecimento e ensino superior, a pós-graduação (alicerçada pelas políticas nacionais) prepara o aluno apenas para o empreendimento científico. Tratando-se de diretrizes nacionais básicas, não há qualquer atividade curricular obrigatória aos PPGs que obriguem alguma formação pedagógica aos pós-graduandos, exceto aqueles alunos bolsistas CAPES, que são demandados a fazer estágio docente – atividade que fica a critério de cada PPG atribuir feições mais específicas. Tais contradições certamente provocam resultados tanto nos profissionais pós-graduados, que não obtém a formação necessária à sua prática no ensino superior; quanto naqueles que se valem dos serviços prestados pelos profissionais do ensino superior, como os graduados e a sociedade civil.

Sugere-se que a partir do reconhecimento de tais demandas e controvérsias, iniciativas como a de Santos et al (2009) e Botomé e Kubo (2002) façam valer as tecnologias comportamentais de programação de ensino e mapeamento de competências para que os próprios sistemas de produção de conhecimento e formação profissional pelo ensino superior sejam menos distantes e mais complementares. Uma vez que tais iniciativas podem não satisfazer as políticas para a pós-graduação, o caminho não é fácil. Mas num país que reconhece e investe mais de 1,5% de seu PIB em tecnologia e inovação, certamente as tecnologias e inovações nas áreas de ensino deveriam prevalecer.

Referências:

Botomé, S. P., & Kubo, O. M. (2002). Responsabilidade social dos programas de pós-graduação e formação de novos cientistas e professores de nível superior. Interação em Psicologia, 6(1), 81-110.

Moita, F. M. G. S. C.; Andrade, F. C. B. (2009) Ensino-pesquisa-extensão: um exercício de indissociabilidade na pós-graduação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 41.

Paviani, J. & Botomé, S. P. (1994). Acesso à Pós-graduação: Uma estratégia para desenvolver qualificação institucional de universidades por meio de mestrados e doutorados descentralizados. Caxias do Sul (RS): Ed. da Universidade de Caxias do Sul.

Rebelatto, J. R. (1994). Área de conhecimento e campo de atuação profissional: Uma distinção fundamental para gerenciar a qualidade do trabalho universitário. Revista IGLU, 7, 97-113.

Santos, G.C.V. dos, Kienen, N., Viecili, J., Botomé, S.P., & Kubo, O.M. (2009). Habilidades e competências a desenvolver na capacitação de psicólogos: Uma contribuição da Análise do Comportamento para o exame das Diretrizes Curriculares. Interação em Psicologia, 13(1), 131-145.

Tourinho, E. Z.; Bastos, A. V. B. (2011). Desafios da pós-graduação em Psicologia no Brasil. Psicologia: Reflexão e Crítica, 23(1), 35-46.

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