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Os estudos sobre habilidades sociais de crianças, realizados principalmente nas últimas três décadas, têm demonstrado que um bom repertório dessas habilidades está associado a diversos indicadores de desenvolvimento saudável na infância, tais como bom desempenho acadêmico, maior aceitação pelos pares e menor incidência de problemas de comportamento. As habilidades sociais podem ser entendidas como o conjunto de comportamentos sociais do repertório de um indivíduo que favorecem o relacionamento saudável e produtivo com as demais pessoas (Del Prette & Del Prette, 2005). Trata-se de um conjunto de comportamentos, que inclui as classes de cooperação, comunicação, assertividade, empatia e autocontrole, que contribuem para a competência social e, portanto, ampliam a probabilidade de maximizar reforçadores e minimizar estimulação aversiva para o indivíduo (Del Prette & Del Prette, 2010/2012).
Quando as habilidades sociais não são naturalmente aprendidas nos contextos de desenvolvimento da criança, como na família e na escola, os programas de intervenção nessa área têm se mostrado promissores na instalação de um repertório social mais adaptativo. Neste artigo irei descrever o estudo de Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor e Schellinger (2011), que realizou uma ampla meta-análise de intervenções realizadas em escolas para promover o desenvolvimento socioemocional dos estudantes.
Em uma época na qual o movimento das Práticas Psicológicas Baseadas em Evidência começa a ganhar destaque em nosso país, torna-se cada vez mais relevante que os psicólogos produzam evidências científicas de qualidade que fundamentem suas intervenções. Nesse sentido, o estudo de Durlak e cols. (2011) fornece amplo apoio científico à implementação de programas universais de desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais no contexto da educação regular, dirigido a todos os alunos da classe. A meta-análise foi realizada a partir de 213 estudos, envolvendo um total de 270.034 estudantes, desde a pré-escola até o ensino médio. Foram reunidos estudos de várias décadas, datados de 1955 a 2007, sendo que aproximadamente metade destes (47%) utilizou delineamento experimental randomizado, no qual os participantes foram designados aleatoriamente aos grupos experimental e controle. As amostras dos diferentes estudos apresentaram grande heterogeneidade em termos de nível socioeconômico, características étnicas e tipo de escola (urbana e rural).
O tamanho do efeito das intervenções em seu conjunto, que pode ser considerado como evidência de eficácia, foi calculado por meio do índice g de Hedge. Esse índice aponta o quanto as intervenções foram eficazes em atingir os objetivos pré-estabelecidos. No caso do estudo de Durlak e cols. (2011), os artigos reunidos tiveram como foco de intervenção seis variáveis dependentes: (a) habilidades sociais e emocionais; (b) atitudes em relação a si mesmo e a outros; (c) comportamentos sociais positivos; (d) problemas de comportamento; (e) desconforto emocional (distress) e (f) desempenho acadêmico.
Os resultados da meta-análise demonstraram que os participantes das intervenções apresentaram melhora significativa nas seis variáveis estudadas, em comparação aos estudantes dos grupos controle. Os resultados foram mais robustos com relação às habilidades sociais e emocionais, como identificação de emoções, resolução de problema interpessoal, resolução de conflitos e tomada de decisões (tamanho do efeito=0,57). Foram observadas também melhoras nos repertórios de atitudes com relação a si (autoestima, autoconceito e autoeficácia) e aos professores (0,23) e no comportamento social positivo, como conviver com os outros (0,24). Observaram-se, ainda, reduções de problemas de comportamento como agressão, bullying, suspensão escolar, delinquência (0,22) e de sintomas de distress emocional, como depressão, ansiedade e isolamento social (0,24).
Outro resultado interessante foi o de que os estudantes apresentaram ganhos significativos também no desempenho acadêmico em leitura e matemática (0,27), ainda que a intervenção tenha tido como foco apenas as habilidades sociais e emocionais. Ou seja, o desenvolvimento de habilidades sociais auxilia também no aperfeiçoamento de habilidades acadêmicas e pode ser entendido como um componente importante a ser estimulado no contexto escolar.
A extensiva meta-análise de Durlak e cols. (2011) fornece um suporte empírico de peso à eficácia de programas de habilidades sociais na escola, como já vêm demonstrando outras revisões de literatura (Elliott & Gresham, 2008) e programas desenvolvidos no cenário brasileiro (por exemplo, Lopes & Del Prette, 2013). Os resultados desses programas têm apontado o amplo espectro de efeitos que um treinamento de habilidades sociais pode ter tanto na saúde mental infantil quanto no desenvolvimento da competência acadêmica dos estudantes. Por esse motivo, seria altamente desejável a inclusão do ensino dessas habilidades no currículo e no cotidiano de nossas escolas, ainda que diferentes entraves de natureza política, admistrativa e pedagógica precisem ser superados.
Referências
Del Prette, Z.A.P. & Del Prette, A. (2005a) Psicologia das habilidades sociais na infância: Teoria e prática. Petrópolis: Vozes.
Del Prette, Z.A.P. & Del Prette, A. (2010/2012). Social skills and behavior analysis: Historical proximity and new issues. Perspectivas em Análise do Comportamento, 1 (2), 104-115 (English version of a portuguese paper, originally published in 2010).
Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D. & Schellinger, K.B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82 (1), 405-432.
Elliott, S.N. & Gresham, F.M. (2008). Social skills improvement system: Intervention guide. Minneapolis: Pearson Assessments.
Lopes, D.C., Del Prette, Z.A.P. & Del Prette, A. (2013). Recursos multimídia na promoção de habilidades sociais de crianças com baixo rendimento acadêmico. Psicologia: Reflexão e Crítica, 26 (3), no prelo.
